“Den känns inte alls som jag trodde. Den är liksom hård.”
“Här är de där mjuka bladen! De heter något med får… fårens öron?” (“Javisst, lammöron heter de!”) 
“Kolla på de här höga då! De är kanske lika höga som huset?”
“Det är en humla på solrosen ser jag!”

Vi har en liten, liten blomstertäppa på vår förskola. Inget märkvärdigt alls för den som går hastigt förbi och mest tittar på utanpåverket. Men det är ingen slump att det är just lammöron, röda rudbeckior, solrosor och höga gräs som växer här. Det är växter som bjuder våra sinnen på oväntade överraskningar och förundrar genom sin märkvärdighet. Förundran väcker nyfikenhet och bjuder in oss i relation med omvärlden, sätter igång lärprocesser i oss. Vad är det här jag möter, varför är det så, hur hänger det ihop med annat som jag tidigare mött och sådant som jag senare kommer att möta?

Vi lär i ett sammanhang. Materialen vi väljer att använda i förskolan avgör vad som blir möjligt för barnen att lära. I vår blomstertäppa blir det möjligt att med kroppen uppleva biologisk mångfald – variationen och artrikedomen i vår natur. Därmed blir det också möjligt att börja undersöka, tänka om och förstå betydelsen av biologisk mångfald. Varför finns den? Varför behövs den?

Det finns olika begrepp och teorier vi kan använda oss av som pedagoger för att ringa in och förstå det här med materialens betydelse i lärandet. Redan för länge sedan skrev Vygotskij om medierande artefakter. Pedagogisk iscensättning är ett mer nutida begrepp. Anders Ohlsson lyfter i sin avhandling fram ett tredje; semi-spontan undervisning. 

“Den semi-spontana undervisningsstrategin framkommer ur förskollärarnas beskrivning av hur de skapar miljöer eller tillför ett specifikt material för att inspirera barnens lek och nyfikenhet. Vidare ger de en bild av hur barnen i den specifika miljön eller i användandet av materialet tar initiativet och bjuder in förskollärarna och ett undervisningstillfälle möjliggörs (2024, sid. 63).”

Begreppet semi-spontan undervisning belyser samspelet mellan barnet, materialet och pedagogen; en trestegsraket med ett material som impuls, ett barn som interagerar med materialet och en pedagog som i sin tur möter barnet i det. Det handlar inte om att slänga fram ett material vilket som helst och sedan lämna barnen åt sig själva. Det handlar istället om noggranna didaktiska val och en lyhörd pedagogisk blick på processen. Samtidigt ger semi-spontan undervisning barnen agens och inflytande över sitt eget lärande – ett sätt att undervisa mot läroplanens mål med utgångspunkt i barnens intressen och egna meningsskapande. “Den semi-spontana undervisningen uppstår alltid på barnens initiativ men villkoras av det material och miljöer som förskollärarna tillhandahåller. Detta skiljer sig mot den planerade undervisningen som pedagogen initierar. Jämfört med spontan undervisning är den semi-spontana undervisningen kunskapsmässigt förberedd av förskollärarna. Det innebär att när miljön skapas eller inför ett besök i vald miljö, eller när material tillförs, så förbereder sig förskollärarna kunskapsmässigt för den undervisning som de tänkt kan stimuleras till. Ökad kunskap i ämnet och att undervisning sker när barnen själva vill och tar initiativet kan verka för att den semi-spontana undervisningen har en stor potential när det kommer till att stimulera barns lärande i jämförelse med planerad och spontan undervisningsstrategi (sid 63).”

Anders Ohlsson påpekar att semi-spontan undervisning inte är någon ny metod. Han använder begreppet för att sätta ord på något som pedagogerna i praktiken redan gör, men  inte själva benämner. Genom att sätta ord på den här undervisningsstrategin kan vi också börja tänka mer medvetetet om den, och därmed kan vi också göra mer medvetna didaktiska val. Vilket lärande vill vi göra möjligt här? Hur riggar vi då för det? Och hur fångar vi upp de processer som barnen ger sig in i?

💚💚💚💚💚

En annan intressant iakttagelse i Ohlssons studie: de observerade pedagogerna använder sig mer ofta av semi-spontan undervisning inomhus och på den egna förskolegården, men markant mer sällan i skogen. Kanske beror det på att pedagogerna känner sig osäkra på skogens pedagogiska möjligheter? Kanske beror det på en känsla av skogen som en mer “farlig” undervisningsmiljö som därför kräver mer kontroll? Det skär lite extra i mitt utomhuspedagogska hjärta att läsa just det – för skogen är ju en alldeles fantastiskt rik undervisningsmiljö, där naturen själv riggar för det semi-spontana åt oss. Det här behöver vi fundera mer över – vad gör vi egentligen i skogen?

💚💚💚💚💚

Källa:
Ohlsson, A. 2024. Undervisningsstrategier och praktiker i förskolans undervisning för hållbar utveckling. Dalarna Doctoral Dissertations 36. Falun: Högskolan Dalarna.
ISBN 978-91-88679-77-2.
https://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:1872700/FULLTEXT01.pdf?__readwiseLocation=